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核心期刊:都德《最后一課》教學案例及思考


2019-03-22    來源:語文建設    作者:張學君

2016年春天,我去山西垣曲參加一個教師培訓。做完當天的講座之后,垣曲方面的負責人找到我,說學員想聽我講一堂語文課。我問講什么篇目,他說想聽我講小說。我說講《孔乙己》吧,這篇課文我比較熟悉。他說《孔乙己》他們已經講過了,現在只剩下《最后一課》。那只能講《最后一課》了,而留給我的備課時間只剩下一晚上,第二天早晨就要上臺講課。學員送我一本教學參考書,厚厚的,晚上我看了一下,沒有一句話可用,干脆自己上網查資料,研讀文本,設計思路。下面復述一下那一次講課的基本過程。相隔日久,記憶不能不有所模糊;重新整理,文字不能不有所潤色,這也是情理之中的事。 
  開場白便是課文導入: 
  同學們,大家好,非常高興和大家一起學習《最后一課》。這篇文章我第一次讀是在三十年前,當時我跟大家現在一樣,青春年少,坐在中學的教室里。第二次讀就是在昨天晚上。我努力地回憶我跟大家一樣大的時候的閱讀感受,我又在想,經過了三十年之后,我對這個文本又有了哪些新的理解,可以與大家一起進行探討和分享。我知道大家在早自習的時候已經讀過這篇文章了,下面姑且讓我們一起以一個普通讀者的身份,走進這個文本,看一看這篇小說給我們講述了一個怎樣的故事。 
  我們應該用一種什么樣的心態來讀這篇文章呢?同學們都知道,1941年5月至6月,我們垣曲這里爆發了一次重要的戰役——中條山之戰。日軍以很小的傷亡,就導致了國軍的慘敗,垣曲被日軍占領。想象一下,如果你生活在那個年代,會有怎樣的經歷與感受?假如現在我正式通知你們,這節課就是你生命中最后一次漢語課了,從明天開始,學校只能學習日語,你會是一種怎樣的心情。就讓我們懷著這樣一種心情來上這一堂課,來感受這個文本。 
  1871年,普法戰爭,法國戰敗,阿爾薩斯和洛林被割讓給普魯士,阿爾薩斯的少年小弗朗茨就面臨著這樣一個處境:今天是他學習法語的最后一課。我們這一堂課時間有限,既然大家已經讀過一遍了.這里就不給大家自讀的時間了,我們直接進入文本。請同學們依次站起來讀課文,我叫停的時候,你就停下來。 
  這里須要說明的是,我在備課的時候,給文章劃分了層次。按說應該在課堂上讓學生完成分段的任務,作為“整體感知”的一部分。但我總覺得在分段上花費時間有些不值得,而且它會破壞文學鑒賞的情境,不如直接進入文本解讀。至于文章的層次,可以通過自然的頓斷來表現,我自己用板書加以標明就可以了。 
  接下來便是文本串解,每讀完一個層次,我們就停下來一起進行問題探究。我會首先問學生:“這一部分,大家有什么問題?可以提出自己的疑惑,我們一起解決。”當學生沒有問題的時候,我便說:“我再給大家提幾個問題。”以這種方式啟發學生的思考。 
  下面請看一段原文,是柳鳴九譯本,文字與通行本略有差異: 
  往常,開始上課的時候,教室里總是一片亂哄哄,街上都聽得見,課桌開開關關,大家一起高聲誦讀,你要專心,就得把耳朵捂起來,老師用大戒尺不停地拍著桌子喊道:“安靜一點!” 
  我本來打算趁這一陣亂糟糟,不被人注意就溜到我的座位上去;但是,恰巧那一天全都安安靜靜,像星期天的早晨一樣。我從敞開的窗子,看見同學們都整整齊齊坐在各自的位子上,哈墨爾先生挾著那根可怕的鐵戒尺走來走去。我非得把門打開,在一片肅靜中走進去,你想,我是多么難堪,多么害怕! 
  咳,事情可不是那樣。哈墨爾先生看見我并沒有生氣,倒是很溫和地對我說: 
  “快坐到你的位子上去吧!我的小弗朗茨。你再不來,我們就不等你了。” 
  我跨過條凳,能馬上在自己的課桌前坐下。剛從驚慌中定下神來,這才注意到我們的老師這天穿著他那件漂亮的綠色禮服,領口系著折疊得挺精致的大領結,頭上戴著刺繡的黑綢小圓帽,這身服裝是他在上級來校視察時或學校發獎的日子才穿戴的。此外,整個課堂都充滿了一種不平常的、莊嚴的氣氛。但最使我驚奇的,是看見在教室的盡頭,平日空著的條凳上,也坐滿了村子里的人,他們也像我們一樣不聲不響,其中有霍瑟老頭,戴著他那頂三角帽,有前任村長,有退職郵差,還有其他一些人。他們都愁容滿面。霍瑟老頭帶來一本邊緣都磨破了的舊識字課本,攤開在自己的膝頭上,他那副大眼鏡橫入在書面上。 
  讀到這里,我問學生:小弗朗茨感到了課堂有些反常,這顯然是作者拋出的“包袱”(懸念),請問一共有幾處反常?有學生回答,其他同學加以補充:平時課堂比較喧鬧,今天比較安靜,這是其一;平時教師不修邊幅,今天穿了禮服上課,這是其二;平時哈墨爾先生比較嚴厲,今天比較溫和,這是其三;平時班里后排沒有人,今天好多村民也來了,這是其四。我問:“還有沒有?”學生找不到頭緒,我說:“再往前看。”他們一下便發現,小弗朗茨跑向學校的時候,那個鐵匠對他喊:“小家伙,用不著這么急,你去多晚也不會遲到了!”我總結道:“這是作者的另一個伏筆,也暗寓著反常。因此,我們可以把這一部分概括為‘反常的課堂’。”同時板書“反常的課堂”。每一層次的整體感知大體如此,那么文本細讀如何操作呢?接著看課文: 
  正當我看了這一切感到納悶的時候,哈墨爾先生走上講臺,用剛才對我講話的那種溫和而嚴肅的聲音,對我們說: 
  “我的孩子們,這是我最后一次給你們上課,從柏林來了命令,今后在阿爾薩斯和洛林兩省的小學里,只準教德文了……新教師明天就到,今天,是你們最后一堂法文課,我請你們專心聽講。” 
  這幾句話對我簡直就是晴天霹靂。啊!那些混賬東西,原來他們在村政府前面公布的就是這件事。 
  這是我最后一堂法文課!…… 
  我說:“現在所有的懸念都解開了,現在我們終于明白了,所有的反常都源于一個共同的原因:最后一課。(板書:最后一課)讓我們看一下此時哈墨爾先生的表情和語氣。前面說過,他以前是一個特別‘嚴厲’的人,拿著讓人害怕的鐵戒尺。今天卻變得很溫和,稱小主人公為‘我的小弗朗茨’。那么這里為什么又加上一個‘嚴肅’,這是他一以貫之的嚴厲的表現嗎?”學生很聰明,很快得出答案:這種嚴肅來自于最后一課,來自于從愛國主義生發出來的莊重感。我的第二個問題是:“‘今后在阿爾薩斯和洛林兩省的小學里,只準教德文了……新教師明天就到’,這里的省略號意味著什么?是作者有意地省略了哈墨爾先生的一些話嗎?”經過討論,學生明白,哈墨爾先生此刻沒有可能啰哩啰唆,這里的省略號表示他話語的哽塞,可以想見他內心的痛苦。
我們就這樣串解文本,一段一段地往前推,直到結尾,串解結束,形成如下完整的板書: 
  頑童上學去一反常的課堂一最后一課!(小弗朗茨/哈墨爾)一下課了,你們走吧 
  講到最后的時候,我讓一個男生到黑板上演示一下哈墨爾先生的動作。那個學生面對著墻壁,頭頂著黑板,揮揮手說:“下課了,你們走吧。”同學們一陣哄笑,說是錯了。因為課本上有插圖,哈墨爾先生是面對學生的。我對他們說:“大家不要笑,這正是我要特意說明的地方。我很佩服這個男生,因為他的動作才是準確的。你們看原文:‘于是,他轉身對著黑板,拿起一支粉筆,使出了全身的力氣按著粉筆,用最大的字母寫出:法蘭西萬歲。寫完,他仍站在那里,頭靠著墻壁,不說話,用手向我們表示……’,這里作者說他轉身了嗎?事實上,寫完字后,他痛苦得有些支撐不住,所以就用額頭頂著墻壁,人在痛苦的時候往往這樣。所以,我們課本上的插圖是有問題的。”現在想想,當時還應該指出:哈墨爾先生最后根本沒有說話,只是揮了揮手表示下課,這更能表現他的痛苦心情,備課時沒有發現這一點,非常可惜。 
  另外,我還對學生說:“‘最大的字母’應該不是指字形大,而是大寫字母,就好像我們用黑體字表示莊重,這里可能是翻譯的問題。” 
  串解完之后,我問學生:“關于這篇文章的內容,大家還有沒有什么疑問?”學生都說沒有了。“那么就進入下一個環節,我們看一下這篇小說的敘事方式。讀完這篇小說,我們最大的感受肯定是它的主題,用哪四個字來概括?” 
  學生回答:“愛國主義。” 
  “那么這篇小說的背景,我們常說的社會環境是什么呢?還用四個字來概括。” 
  “普法戰爭。” 
  “這篇小說反映普法戰爭,落實為怎樣的情節呢?也用四個字來概括。——現成的。” 
  “最后一課。” 
  “那么,貫穿起這個小說全部情節的主要人物是誰?” 
  “小弗朗茨。” 
  “愛國主義這樣一個重大的主題,作者是通過一個孩子的敘述完成的,這種寫法叫什么?還用四個字。” 
  “以小見大”。 
  “那么是誰在‘見’?作者都德在1871年的時候已經31歲了,是都德在‘見’嗎?” 
  “不是都德,是小弗朗茨。” 
  我順勢總結道:“這就是敘事中的視角問題,這篇小說跟《孔乙己》一樣,都是兒童視角。作者都德完全可以用成人的視角來講述這樣一個故事,可是,只有把戰爭的創痛安放在一個孩子的心上,才更有震撼人心的力量。”在此過程中,一邊與學生互動,一邊板書: 
  課文講完了,我想順勢深化一下情感態度價值觀的教育,便對學生說:“小說沒有寫小弗朗茨被迫學習德語后的情景,我們對此無從想象。可是,甲午戰爭之后,中國把臺灣割讓給日本,臺灣做了日本五十年的殖民地。那么臺灣人民會有怎樣的漢語情結呢?齊紅深主編的《日本侵華教育口述史》一書中,講了一個6歲臺灣小姑娘陳寶桂因說臺灣話被罰站的故事。”以下是陳寶桂1955年時的口述實錄: 
  十年前,我剛上“國民學校”(小學)的時候,日本正在積極推行“皇民化運動”。為了讓臺灣完全日化,學校絕對禁止學生講臺灣話。 
  有一天,先生對孩子們說:“從此以后,講臺灣話的學生要罰站!”說完話后,大家就開始一面打掃教室,一面嘰里咕嚕地說著日本話。忽然間,我在桌子下發現一個五毛錢的銅幣,當時情不自禁地用臺灣話喊著:“哎呀!這兒有五毛錢!”我立刻感覺到糟了,用力地把自己的嘴巴打了一下。但是,討好的同學迅速去報告老師。于是,先生罰我站在走廊下。 
  放學后,同學們都回家了。偌大的校舍,只有我這個剛剛六歲的孩子在看守著。夕陽漸漸下山了,教室里的桌椅慢慢地由灰暗變成漆黑一團。四周像死一樣的靜寂,我幼小的心里充滿了恐怖;我渾身冷汗直流,眼淚簌簌地淌著。等到母親打著電筒來接我的時候,我一頭埋在她的懷里,放聲地哭個不停。 
  講完這個故事,我對學生說:“只有在一種極端的情況下,我們才能意識到,每個人都應該珍惜祖國的文化,熱愛自己的母語。”至此,情感態度價值觀的目標就基本達成了。 
  不過我還想進一步拓展一下。我問學生:“小弗朗茨的法語水平如何?”學生說很差,因為他連基本的詞匯和語法都不懂,讀起來結結巴巴的。我問:“那他平時說話用什么語言,他能用法語流利地來講述這個故事嗎?”學生一下子愣住了。他們不知道我為什么要問這樣一個問題。 
  我說:“其實,阿爾薩斯和洛林的居民,百分九十都是日耳曼人,平時說德語。歷史上這兩個地方最初本是德意志帝國的前身——神圣羅馬帝國的領土,后來割讓給法國。1871年普法戰爭的時候,又割讓給德國。1918年,第一次世界大戰結束的時候,又歸還給法國。第二次世界大戰之初,又被德國占領。第二次世界大戰結束,又歸還法國。由于歷史的原因,阿爾薩斯直到1830年代,小學才開始推行法語課,正是課文中哈墨爾先生開始執教的時候。現在這個地區的居民都會德法兩種語言,每家都有兩面國旗。現在請問,你覺得小弗朗茨應該愛德國還是應該愛法國?假如今天海參崴的華人把俄國的情報透露給中國,你覺得他做得對嗎?” 
  不出所料,學生的意見出現了分歧,他們小聲地表達著自己的意見,更多的人則一臉困惑。我接著問:“大家想一想,能夠決定一個地區和民族歸屬的,應該是什么?”學生一下陷入了沉思。 
  我接著說:“無獨有偶。2014年,加入英國三百年的蘇格蘭想要獨立出去,英國政府是怎么做的呢?按說英國政府有資格說蘇格蘭自古以來就是英國的領土,有權力派警察和軍隊進行干預,但是它作出了讓全世界震驚的決定:讓蘇格蘭人民通過公民投票自己決定去留。首相卡梅倫作了深情的演講,請求蘇格蘭不要離去。最后蘇格蘭以百分之五十五比百分之四十五的投票結果,繼續留在英國。回到這一課,事實上,普法戰爭時的法國確實比德國更加民主,更加尊重人權,所以阿爾薩斯人民確實更傾向于留在法國,所以這篇小說從整體上看還是有歷史依據的。但我之所以與大家講這些,是想告訴你們,歷史與文本往往是不相符的,你們不能輕易地接受別人交給你們的結論。” 
  這堂課教學的基本結構如下: 
  導入→文本串解(內容、形式)→拓展 
  這是我個人比較認可的課堂實施的基本程序。也許有人會覺得它有些簡單,我倒覺得,大道至簡,是人把它弄復雜了。語文教學的主要任務就是要把課文講明白,我們早就應該返璞歸真了。當然,它只是一個總體的原則,而不是僵化的模式,學情的差異性以及現場的生成性,決定著課堂教學的因地制宜和隨機變化,這正是語文課的多彩魅力之所在。 
  由于時間的原因,那堂課講完后沒有組織評課,我也沒有收到來自學生和學員的反饋。現在把課堂實錄拿出來,讀者可以見仁見智,提出不同的意見。就我自己而言,以下幾點是出于有意的安排:一是沒有寫教學設計,我認為教學設計是寫給別人看的,自己心中有數,把重點在書上標明就可以了;二是沒有使用多媒體,我認為它會喧賓奪主,形成工具依賴,只用傳統方式完全可以把課講好;三是沒有組織所謂“小組合作探究”,我認為那是形式主義,表面熱鬧,不分組同樣可以探究。顯然,這樣做未免矯枉過正,而我的本意則是想提醒老師們,多關注學生和文本,少做表面文章。
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